jueves, 27 de noviembre de 2008

evaluacion de los practicantes de educacion fisica

LA EVALUACIÓN EN LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA DE LOS PRACTICANTES DEL PROGRAMA DE EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN EDUCACIÓN FÍSICA, RECREACIÓN Y DEPORTES













COORDINADOR:
JORGE ARIEL MARTÍNEZ TABORDA



INVESTIGADORES:

LUCERO ALEXANDRA RUIZ ORTEGA
ANDRÉS FELIPE DUARTE
FELIPE ALBERTO GARCÍA SANCHEZ
GERMÁN ALONSO GONZÁLEZ MARTÍNEZ
JAKSON TORRES CASTAÑO
ALEXANDER HURTADO RESTREPO









UNIVERSIDAD DE CALDAS
DEPARTAMENTO DE ACCIÓN FÍSICA HUMANA
DEPARTAMENTO DE ESTUDIOS EDUCATIVO
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN EDUCACIÓN FÍSICA, RECREACIÓN Y DEPORTES
MANIZALES, JUNIO DEL 2008





LA EVALUACIÓN EN LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA DE LOS PRACTICANTES DEL PROGRAMA DE EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN EDUCACIÓN FÍSICA, RECREACIÓN Y DEPORTES






TRABAJO DE GRADO COMO REQUISITO PARA OPTAR EL TITULO DE LICENCIANDO EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN EDUCACIÓN FÍSICA, RECREACIÓN Y DEPORTES



COORDINADOR:
JORGE ARIEL MARTÍNEZ TABORDA

INVESTIGADORES

LUCERO ALEXANDRA RUIZ ORTEGA
FELIPE ALBERTO GARCÍA SANCHEZ
GERMÁN ALONSO GONZÁLEZ MARTÍNEZ
JAKSON TORRES CASTAÑO
ANDRÉS FELIPE DUARTE
ALEXANDER HURTADO RESTREPO


JURADOS
MG. JOSÉ HUMBERTO VARGAS
MG. WADYS YIOVANY POSADA



UNIVERSIDAD DE CALDAS
DEPARTAMENTO DE ACCIÓN FÍSICA HUMANA
DEPARTAMENTO DE ESTUDIOS EDUCATIVO
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN EDUCACIÓN FÍSICA, RECREACIÓN Y DEPORTES
MANIZALES, JUNIO DEL 2008
TABLA DE CONTENIDO

1. PRESENTACION ………………………………………………………..5
2. JUSTIFICACION…………………………………………………………8
3. OBJETIVOS……………………………………………………………....9
3.1. OBJETIVO GENERAL…………………………………………..9
3.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS……………………………………9
4. AREA TEMATICA……………………………………………………….10
4.1. CONCEPTOS ACERCA DE EVALUACION………………….10
4.2. LA ENSEÑANZA EN LA EDU. FISICA……………………….12
5. FORMULACION DEL PROBLEMA……………………………………17
6. MARCO TEORICO……………………………………………………....19
6.1. CAPITULO I: EL MODELO, LAS TEORÍAS PEDAGÓGICAS, LOS MODELOS PEDAGÓGICOS, LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE Y LA DIDÁCTICA….....................................20
6.1.1 EL MODELO……………………………………………...20
6.1.2 LAS TEORIAS PEDAGOGICAS……………………….21
6.1.3 LOS MODELOS PEDAGOGICOS……………………..23
6.1.4 ENSEÑANZA, APRENDIZAJE Y LA DIDACTICA….28
6.2. CAPITULO II: LA EVALUACION Y LA EVALUACION DESDE LAS TENDENCIAS DE ENSEÑANZA DE LA EDU FISICA, RECREACIO Y DEPORTE…………………………..40
6.2.1 TIPOS DE EVALUACION SEGÚN LOS MODELOS PEDAGOGICOS…………………………………………40
6.2.2 TENDENCIAS DE LA EDU. FISICA Y LOS MODELOS DE EVALUACION……………………………………….42
7. SUPUESTOS…………………………………………………………….48
8. METODOLOGIA…………………………………………………………49
8.1. TIPO DE ESTUDIO……………………………………………...49
8.2. TECNICAS E INSTRUMENTOS……………………………….49
8.3. SELECCIÓN UNIDAD DE TRABAJO…………………………50
8.4. SELECCIÓN DE LA UNIDAD DE ANALISIS………………...50
9. PLAN DE ANALISIS DE LA INFORMACION………………………..51
10. ANEXOS…………………………………………………………………..53
10.1. ENCUESTA……………………………………………………....53
10.2. GUIA DE OBSERVACION DE CLASE………………………..56
11. BIBLIOGRAFIA…………………………………………………………..57

























PRESENTACIÓN

Para los estudiantes y profesionales del área de Educación Física es de “vital” importancia los procesos de evaluación, ya que estos nos guían hacia la tarea docente, es decir, por medio de esta podemos saber que están aprendiendo los estudiantes; cual es su nivel de aprendizaje y de algún modo la valoración de sus conocimientos.
El proceso de evaluación en términos generales nos ayuda a orientarnos acerca de la capacitación del estudiante, de su apropiación a los conocimientos y su nivel de enseñanza- aprendizaje.
En el área de Educación Física se vive una problemática, en este aspecto de la didáctica, ya que se realiza poco énfasis a este componente educativo. Si damos un vistazo a la realidad educativa; podemos darnos cuenta que la EVALUACIÓN es un componente importante; ya que este es la muestra de un análisis que se le hace al estudiante a través de un proceso formativo.
La preocupación de los educadores por conseguir en el alumnado mayor interés, responsabilidad y compromiso con la asignatura viene siendo objeto de estudio en la investigación educativa. Parece demostrado que cuando el educador estructura un clima motivador que proporciona autonomía y responsabilidad al alumno, éstos valoran mejor las clases de Educación Física.
En este sentido, existe un cuerpo de conocimiento que argumenta que un estilo de enseñanza que suministra a los estudiantes la oportunidad de elegir, de participar en clase y tomar decisiones hace la participación más agradable y tiene efectos positivos sobre la motivación intrínseca del alumno. Así pues, los estudiantes necesitan que les den oportunidades para la participación.
El interés por las valoraciones de los alumnos en la sesión de responsabilidad en la evaluación se justifica por la necesidad de conocer cómo los alumnos se afilian emocionalmente con los procesos de aprendizaje para hacer efectivas las decisiones de la enseñanza.
Las formas de evaluar instituidas en los centros establecen unas relaciones de poder que se hacen explícitas en la imposición de una serie de objetivos para ser cumplidos por los alumnos. Estas relaciones determinan las interacciones entre docente y discente y conllevan la representación de papeles y pautas de comportamiento por parte de ambos.
Un cambio en los papeles que han de representar alumnos y profesores nos lleva a considerar la evaluación de los alumnos como un aspecto del currículum que puede ser utilizado para aumentar el interés del alumno por hacer actividad física.
Probablemente, el anhelo de muchos educadores físicos pasa por pretender que la Educación Física realice una importante contribución al desarrollo personal del alumno.
La participación de los alumnos en la evaluación lleva implícitos la discusión, la negociación, el contrato y la confianza, aspectos que el educador ofrece esperando un cambio del alumno hacia el interés, el compromiso con la asignatura de Educación Física en particular y con la actividad física en general. En este sentido, se puede llegar a reflexionar sobre estos aspectos si se conoce el papel que los alumnos juegan en la sesión de evaluación, el que podrían jugar y la forma en cómo valoran dicha sesión.

¿Consideran valiosa la sesión de evaluación?
Con el propósito de evaluar los conocimientos que adquieren los estudiantes en el Área de educación Física, se sugiere que el maestro de la asignatura planee los momentos en que realizará las evaluaciones, de modo que pueda dosificar los contenidos, prever el tiempo y los recursos, principalmente tratándose de actividades prácticas, visitas o tareas específicas; asimismo, que defina los criterios, las estrategias y los instrumentos para valorar los aprendizajes de cada estudiante. En la sesión de encuadre, el docente debe orientar el desempeño de los estudiantes, establecer claramente las formas a través de las cuales evaluará las tareas académicas, y encomendar la preparación del proyecto vinculado con las jornadas de observación y práctica docente para planear dichas tareas. La evaluación se puede apoyar en registros de observación directa, bitácoras, escritos breves y desarrollo de proyectos, con los que se constituya una carpeta o portafolios.
Para la evaluación de los aprendizajes es importante considerar los argumentos que expresen en clase los estudiantes, las preguntas que formulen, la calidad de sus intervenciones, las actividades teórico-prácticas, etcétera; así como su participación durante las jornadas de observación y práctica docente en sus dos periodos, y la elaboración de propuestas concretas para promover y fomentar actitudes de auto-cuidado, dirigidas a los alumnos de educación básica.
Para evaluar el trabajo de los alumnos, los procedimientos que siempre o con frecuencia utiliza el profesor son: la observación de los trabajos que efectúan en clase los alumnos, las pruebas específicas de control secuenciadas que aplica periódicamente. Las escalas de observación de los aprendizajes para cada uno de los objetivos pormenorizados en donde se controlan sus avances de forma individual son utilizadas, siempre o con frecuencia del profesorado y la observación de las intervenciones orales de los alumnos en clase y con su grupo; con respecto a los resultados académicos de los alumnos, el profesor considera que los resultados académicos de sus alumnos coinciden en más de los esperados.






















JUSTIFICACIÓN:

Este proyecto surge en torno a la necesidad de saber que tan importante es la evaluación de las clases de educación física para los practicantes que estudian esta área de la educación en la universidad de caldas, saber que criterio tienen sobre el tema de evaluación, que importancia la dan y de que forma la emplean cuando se enfrentan a los diferentes grupos de escolares y a sus practicas educativas.
Además se pretende identificar las tendencias, el rol del estudiante y del practicante como docente, según el modelo pedagógico que utilice en sus clases y observar si es consecuente con lo que plantea en cada una de sus planeaciones de clase.
De acuerdo a lo que se obtenga del proceso de análisis hecho en el transcurso de la investigación, se estará comparando con lo planteado en la teoría de los diferentes autores consultados, y esto dará como resultado un compendio claro y más profundo de la forma y las estrategias que utilizan los practicantes a la hora de evaluar a sus estudiantes.
Con lo anterior, lo que se pretende es tener un estudio general de la población de practicantes de educación física, donde se busque la relación existente entre la opinión que tienen los practicantes sobre evaluación y su definición real.
La propuesta investigativa ofrece novedad, ya que no se han encontrado resultados de estudios, ni documentos que tengan relación con la manera como evalúan los practicantes sus clases. Por esta razón es factible realizarlo, ya que existen los recursos humanos, locativos, materiales, bibliográficos e informáticos; además como resultado beneficiará a los estudiantes a cargo de los practicantes, al personal estudiado y a la universidad.







OBJETIVOS.


3.1 OBJETIVO GENERAL:

v Interpretar las ideas y prácticas sobre la evaluación de los practicantes del programa de educación básica con énfasis en Educación Física, Recreación y Deporte.



3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

v Identificar las ideas sobre evaluación en los procesos de enseñanza de la educación física.
v Identificar las prácticas evaluativas de los practicantes.
v Describir las relaciones entre las ideas de evaluación y su aplicación en los procesos de enseñanza de la educación física.
v Aportar a la reflexión de la enseñanza- aprendizaje sobre los procesos evaluativos en la licenciatura y los desempeños de los practicantes en los contextos educativos.













ÁREA TEMÁTICA.

4.1 LOS CONCEPTOS ACERCA DE EVALUACIÓN.
Desde una mirada global de la evaluación encontramos autores que la definen de la siguiente manera:
En la página de internet www.definicion.org/evaluacion encontramos la evaluación como:
Proceso que tiene como finalidad determinar el grado de eficacia y eficiencia, con que han sido empleados los recursos destinados a alcanzar los objetivos previstos, posibilitando la determinación de las desviaciones y la adopción de medidas correctivas que garanticen el cumplimiento adecuado de las metas presupuestadas. Se aplica ex ante (antes de), concomitante (durante), y ex post (después de) de las actividades desarrolladas. En la planeación es el conjunto de actividades, que permiten valorar cuantitativa y cualitativamente los resultados de la ejecución del Plan Nacional de Desarrollo y los Programas de Mediano Plazo en un lapso determinado, así como el funcionamiento del propio Sistema Nacional de Planeación.
Ahora desde la visión de Carmen Leticia Gorritti Siappo (Perú) la evaluación es un proceso reflexivo, sistemático y riguroso de indagación sobre la realidad que atiende al contexto, considera globalmente las situaciones, abarca tanto a lo explícito como lo implícito y se rige por principios de validez, participación y ética.
Como observamos anteriormente, hay dos definiciones globales de evaluación, a partir de ahora nos vamos a centrar en el ámbito educativo y observar que autores retoman algo parecido a lo que plantean los escritos anteriores o complementan los conceptos de evaluación ya encontrados.
En la recopilación del Prof. Gabriel Molnar[1] encontramos que:
Evaluación puede conceptualizarse como un proceso dinámico, continuo y sistemático, enfocado hacia los cambios de las conductas y rendimientos, mediante el cual verificamos los logros adquiridos en función de los objetivos propuestos. La Evaluación adquiere sentido en la medida que comprueba la eficacia y posibilita el perfeccionamiento de la acción docente. Lo que destaca un elemento clave de la concepción actual de la evaluación: no evaluar por evaluar, sino para mejorar los programas, la organización de las tareas y la transferencia a una más eficiente selección metodológica.
Complementando lo anterior se encontró en la página www.iucesmag.edu.co/ reglamentos /modelos.pdf.[2] Lo siguiente:
Evaluar es formular juicios de valor acerca de un fenómeno conocido, el cual se compara con unos criterios preestablecidos de acuerdo a unos fines que se han trazado. Para ello, en toda evaluación se requiere determinar los fines o propósitos que se busca delimitar, los criterios que se usarán en las comparaciones y recoger la información que garantice un juicio correspondiente con la realidad. La evaluación tiene como finalidades el diagnóstico, la formación, la valoración y una estrategia metodológica que permita realizar una toma de decisiones para elevar la calidad del proceso o del producto. En este sentido, la evaluación debe ser coherente con el modelo pedagógico, transparente con su propósito, cálida en los instrumentos y consecuente en la toma de decisiones.
En el concepto anterior hay una relación entre las dos primeras definiciones hechas sobre evaluación global pero llevada al proceso educativo, ahora retomamos al Prof. Gabriel Molnar, donde recopila el concepto de varios autores que dicen lo siguiente:
· "Evaluación es la etapa del proceso educativo que tiene como finalidad comprobar, de manera sistemática, en que medida se han logrado los objetivos propuestos con antelación. Entendiendo a la educación como un proceso sistemático, destinado a lograr cambios duraderos y positivos en la conducta de los sujetos, integrados a la misma, en base a objetivos definidos en forma concreta, precisa, social e individualmente aceptables." (P. D. Laforucade)
· "Evaluación es el acto que consiste en emitir un juicio de valor, a partir de un conjunto de informaciones sobre la evolución o los resultados de un alumno, con el fin de tomar una decisión. " (B. Maccario)
· "La evaluación es una operación sistemática, integrada en la actividad educativa con el objetivo de conseguir su mejoramiento continuo, mediante el conocimiento lo más exacto posible del alumno en todos los aspectos de su personalidad, aportando una información ajustada sobre el proceso mismo y sobre todos los factores personales y ambientales que en ésta inciden. Señala en que medida el proceso educativo logra sus objetivos fundamentales y confronta los fijados con los realmente alcanzados." (A. Pila Teleña).
Otro de los autores consultados fue Rosa Ilba Serpa Naya y dice que la evaluación “es el seguimiento continuo sistemático que se le hace al objeto de evaluación curricular seleccionado, para identificar los logros y las dificultades presentadas en el proceso y poder tomar decisiones que lleven a un mejoramiento de la calidad educativa”[3].

El último autor consultado fue Casanova (1995, p. 54)[4], quien plantea una definición completa a nivel educativo:
“La evaluación aplicada a la enseñanza y el aprendizaje consiste en un proceso sistemático y riguroso de recogida de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de información continua y significativa para conocer la situación, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa, mejorándola progresivamente”.

4.2 LA ENSEÑANZA EN EDUCACIÓN FÍSICA.
Hoy en día, la clase de educación Física, ayuda al individuo a la experimentación de tareas motrices que nos encaminan el proceso de formación de sistemas de conocimientos y habilidades por parte del estudiante, todo esto a través de la mecanización de patrones de conducta con el ejercicio físico.
M.A. Danilov planteó: "Los esfuerzos pedagógicos deben ser orientados de tal modo que los alumnos en la mayor medida posible asimilen las materias, mediante el trabajo activo, impregnando a toda costa esta labor con elementos de independencia y creación. El alumno debe estudiar en un proceso de búsqueda de labor intelectual activa, de superación independiente de las dificultades, esa es la única, pero absoluta y segura garantía de que sus conocimientos no serán sólo formales."
De lo anterior podemos derivar que en el área de Educación Física existen diversos estilos de enseñanza, que pueden ser utilizados regularmente en las clases; dependiendo del perfil del profesor, de la Institución o de los estudiantes. Cuando hablamos de estilos podemos confundirnos con métodos, que a simple vista parecería la misma definición, pero si llegamos a la profundidad de las cosas nos daremos cuenta que son diferente.

Cuando se llega al significado de estas dos palabras debemos reconocer que no hay unanimidad entre estos dos conceptos y muy a menudo se utilizan de forma poco precisa, preferiblemente en las clases de Educación Física; algunos educadores pueden utilizarlos como sinónimos y para cada uno puede tener un significado claro mientras no se les pregunte por estos términos, pero cuando se hace una cuestión de esto muchos se confunden y son imprecisos en sus definiciones.
Si realizamos un análisis más exhaustivo a estas palabras, podemos concluir que el término método lo podemos utilizar cuando hablamos que la tarea motriz adquiere unos componentes más deportivistas y de estilos, cuando la actividad a desarrollar se inclina más al ámbito educativo.
Para observar más detalladamente lo anterior veremos el siguiente cuadro:

Si nos referimos a los estilos de enseñanza se consideran estilos a todos aquellos que plantean situaciones de enseñanza que obligan al alumno a encontrar solución o soluciones, o por lo menos a buscar un camino para hallarlas.
Gráfico tomado de www.efdeportes.com

1) ESTILOS DIRECTOS:(TRADICIONALES)
Tenemos los siguientes:+MANDO DIRECTO: donde la toma de decisiones y el control de la actividad lo hace el profesor, el alumno se limita a dar respuestas a las órdenes dadas.
+ASIGNACION DE TAREAS: es donde se da más más autonomía a los alumnos. Tras la información dada por el profesor el alumno decide cuando inicia, termina, el ritmo, que cantidad de actividad realiza teniendo en cuenta la propuesta dada por el profesor.
+ENSEÑANZA RECIPROCA O MANDO DIRECTO MODIFICADO: es la práctica de tareas por pareja. El profesor proporciona información y da roles de observador y ejecutante a cada miembro de la pareja. El profesor solo interviene cuando es necesario.
2) ESTILOS DE DESCUBRIMIENTO: (FOMENTAN LA PARTICIPACIÓN DEL ALUMNO).
Tenemos los siguientes:
+DESCUBRIMIENTO GUIADO: es cuando el profesor plantea una situación que puede tener una o varias respuestas. El profesor programa y evalúa las tareas. Espera las respuestas para reforzar las correctas y estimular afectivamente y sugerir cuando son negativas.
+RESOLUCION DE PROBLEMAS: el alumno es el protagonista del proceso. El profesor presenta el estimulo y el alumno debe encontrar la respuesta con total libertad. Todas son validas y por lo tanto reforzadas por el profesor.
+LIBRE EXPLORACION: de una marco general el alumno selecciona el tema este estilo otorga al alumno la capacidad de modificar, explorar, perfeccionar elementos del programa, el toma el rol de alumno como el de profesor.
En conclusión cada uno de los estilos de enseñanza tiene sus características propias que permiten alcanzar unos objetivos trazados durante la clase, también nos indica que no hay un estilo ideal y que tampoco hay una jerarquía de estilos.
































FORMULACIÓN DEL PROBLEMA:

En el ámbito educativo podemos hablar de evaluación cuando nos referimos al proceso de estimación y control continuado del aprendizaje, teniendo en cuenta el desarrollo general del niño. El proceso evaluativo parte de unos objetivos o logros educacionales que se establecen para orientar personal y académicamente al alumno e intenta abarcar sus cualidades, grado de conocimientos, intereses y actitudes en general.
Lo anterior puede ser sustentado en cualquier área educativa, porque si nos fijamos bien, “con la evaluación lo que queremos nosotros los educadores es calificar un proceso del estudiante, pero en educación física la evaluación debe ser analizada más profundamente porque esta cobra una dimensión más amplia, dado que no sólo hace parte del proceso en el acto educativo sino que incide sobre todos los aspectos y variables presentadas en cada una de las etapas de desarrollo y de la formación del individuo”[5].
En conclusión, la evaluación en Educación Física nos permite determinar el grado de capacidad que tiene un individuo para resolver una tarea motriz.
Visto de esta manera, lo que pretendemos por medio de la propuesta, es investigar la idea que los practicantes tienen de evaluación y aplicación en la enseñanza de la educación física, para ampliar lo anterior decimos que los elementos o características que se desean investigar son: las ideas que tienen los practicantes de educación física sobre evaluación, la forma en que la realizan la evaluación en sus clases, la relación que hay entre las planeaciones y la evaluación hecha en sus clases y la importancia que le dan estos a la evaluación.
La población analizada serán los estudiantes del programa de educación básica con énfasis en educación física, recreación y deportes que estén haciendo la practica educativa II, en los diferentes centros educativos de la ciudad de Manizales (caldas).
Lo antepuesto nos lleva a plantearnos los siguientes interrogantes:

Ø ¿Cómo conciben la evaluación los practicantes del programa de educación básica con énfasis en educación física, recreación y deportes?
Ø ¿Cómo evalúan las clases los practicantes del programa de educación básica con énfasis en educación física, recreación y deportes?





























MARCO TEÓRICO

Los procesos de enseñanza-aprendizaje, son objetos de reflexión de la pedagogía y la didáctica general, estos procesos redireccionan estrategias que aporten a la formación del sujeto. La Educación Física, como área de la educación básica, media y vocacional, no es ajena a los intereses y pretensiones que tiene la educación, en tanto que involucra la enseñanza, como proceso necesario en la formación integral del individuo; así la enseñanza contempla unidades articuladas que la hacen posible, se habla entonces de las metas, los objetivos, logros, indicadores de logro, contenidos a enseñar, metodologías que orientan el proceso de aprendizaje, y la evaluación. Sobre el tema de las ideas y prácticas evaluativas de los practicantes se centra la indagación en este ejercicio investigativo, articulando la teoría existente de este tema.
En estos términos, los procesos de enseñanza-aprendizaje involucra tendencias que orientan el proceso educativo, respondiendo a interrogantes como: ¿Para qué enseñar?, (fines), ¿qué enseñar? (contenidos), ¿cómo enseñar? (métodos), ¿en qué medida se logran los fines y objetivos? (evaluación), ¿cuál es el tipo de hombre y sociedad? ¿Cuál es el objetivo de la formación? En este sentido, el practicante de la Licenciatura de Educación Básica, con Énfasis en Educación Física, Recreación y Deporte de la Universidad de Caldas, viene construyendo sus modos, tipos, enfoques, técnicas, estrategias evaluativas con la intención de evaluar los aprendizajes que adquieren los estudiantes, construcciones sobre las cuales interesa indagar.
El acercamiento a esta área de interés, inicia con la comprensión de componentes que hacen posible ubicar a la “evaluación” dentro de un proceso educativo, pedagógico y didáctico, para lo cual se plantea un primer capitulo que aborda el tema de modelo, se continua con las teorías pedagógicas y los modelos pedagógicos, luego se habla sobre la didáctica para finalizar en el tema sobre la enseñanza y aprendizaje.
Un segundo capitulo se centra en el tema de “evaluación”, iniciando con generalidades sobre lo qué es evaluar, tipos de evaluación, técnicas e instrumentos evaluativos y estrategias evaluativas. Se finaliza con una reflexión en torno a la evaluación en la Educación Física, Recreación y Deportes.

6.1 CAPITULO I
EL MODELO, LAS TEORÍAS PEDAGÓGICAS, LOS MODELOS PEDAGÓGICOS, LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE Y LA DIDÁCTICA.

6.1.1 EL MODELO
El modelo, como lo plantea Flórez (1999), es una herramienta conceptual para entender mejor un evento; es la representación del conjunto de relaciones que describen un fenómeno. Los modelos son imágenes o representaciones construidas acerca de lo que podrá ser la multiplicidad de fenómenos o cosas observables reducidas a alguna raíz común que permita captarlas como similares en su estructura, o al menos en su funcionamiento. Siguiendo A Flórez (1999), el modelo es un instrumento analítico para describir, organizar e inteligir la multiplicidad, la mutabilidad, la diversidad, la accidentalidad y contingencia fáctica que tanto han preocupado al hombre desde siempre.
Otro concepto sobre modelo lo muestra Martínez (2004) al citar a Escudero (1981): es “una representación simplificada de la realidad”, y continua al retomar a Rus j. (1999) “desde la filosofía vendría definido como “interpretación o representación simbólica y esquemática que permite dar cuenta de un conjunto de fenómenos”.
Así, pues, podría decirse que el pensamiento y la acción del hombre en toda su historia esta guiada por la modelación. El niño aprende en función de lo que su madre le transmite, y a medida que crece, las personas más cercanas se convierten en las primeras a quienes imita, ellas son su modelo de aprendizaje, así todo aprendizaje trae consigo una guía, una orientación, el otro, lo otro que le permite desarrollarse, crecer, enseñar, aprender. El modelo es el referente, el foco, la construcción que recoge las características para facilitar al hombre entender los fenómenos que le suceden a diario. El niño que aprende imita, asume roles, interioriza lo que aprende, pero difícilmente reproduce fielmente lo que ha copiado del mundo exterior. Esto permite entender que aunque hay un modelo pedagógico a seguir difícilmente el profesor lo produce fielmente según cada una de los elementos que lo caracterizan, por lo cual el modelo orienta el análisis de los procesos de enseñanza aprendizaje, sin embargo, lo que se observa en los procesos de enseñanza no necesariamente puede ser un modelo pedagógico puro, si no una tendencia de enseñanza aprendizaje, una tendencia evaluativa.
Estos planteamientos permiten entender que los modelos asumen la función de descripción, explicación y orientación. Siguiendo a Martínez (2004), en su cita a Oser y Baeriswyl, (2001) no podemos olvidar que, los modelos nos permiten observar formas de enseñanza, formas evaluativas en aulas arquetípicas sino en “lugares determinados, con ubicación en el tiempo y en el espacio, con olores, sombras, asientos y condiciones exteriores... las generalidades sobre ciencia, literatura, los niños en general, los niños o maestros de ciertas clases o tipo específico, pueden ser ciertas, pero logran esa posición en virtud de los que dejan de lado.”
De esta forma las características de cada modelo pedagógico son útiles en los procesos investigativos, en la medida que al abstraer la realidad se tengan en cuenta los contextos específicos de cada objeto de enseñanza, aula, profesor, política institucional, estudiantes, recursos, posibilidades y situaciones concretas de los docentes y docentes practicantes.

6.1.2 LAS TEORÍAS PEDAGÓGICAS
A los modelos pedagógicos le subyace una teoría pedagógica, tal y como lo plantea Zambrano (2003):
La teoría pedagógica positivista, (T.P.P) asume el conocimiento como una realidad única y externa al hombre, en la cual se observa la realidad, se analizan los hechos, se encuentran las leyes generales y necesarias de los fenómenos naturales y humanos, para su control y predicción. Al respecto Zambrano (2003) afirma, “que el principio central de esta teoría es concebir los fenómenos sociales como hechos positivos de observación, que constituyen lo real, lo válido y deben ser aceptados tal como se observan, rechaza, por tanto, toda racionalización que el hombre pueda hacer de esos hechos”; en términos de la relación maestro-alumno, establece una relación autoritaria entre teoría y práctica, la teoría manda, porque posee las ideas y la práctica obedece y se subordina. La práctica no es acción sino un simple instrumento, “es una mera técnica que aplica automáticamente las reglas, normas y principios que rige la teoría. En otras palabras, ella no crea situaciones nuevas que susciten un esfuerzo del pensamiento para comprenderlas y ejecutarlas”. (Machado, 2005). Según lo anterior la autoridad es de quien tiene el saber (la teoría), para el caso, el maestro. La verificación del objeto aprehendido se hace a través de la experimentación, el producto, el resultado es lo más importante. Dicha verificación se hace a través de la medición y de procedimientos estadísticos.
El conductismo, también ha sido calificado de positivista cuando toma como objeto de aprendizaje el análisis de la conducta bajo condiciones de observación, operacionalización, medición y control.
El conductismo basa la enseñanza en el esquema de estimulo y respuesta. Se formulan instrucciones a seguir, en este caso el profesor asume la función de diseñador de situaciones de aprendizaje en las cuales tanto los estímulos como los reforzadores se programan para lograr las conductas deseadas.

Siguiendo a Zambrano (2003), a esta teoría no le interesan las causas, los motivos, las esencias, no se pregunta el por qué, ya que todo hecho puede ser constatado desde el cómo, el cual es resuelto a través del método científico en tres niveles: la observación, la experimentación y la comparación.
La Teoría Pedagógica constructivista (T.P.C): El cuerpo teórico del constructivismo lo constituye la integración de aspectos epistemológicos, psicológicos y didácticos (Tamayo, 2002). En términos de Guba y Lincoln, (1989) citados por Zambrano (2003), la T.P.C. se concibe bajo tres categorías filosóficas: la ontológica, responde a la pregunta: ¿qué es lo que se puede conocer?; la epistemológica, responde a la pregunta: ¿cuál es la relación entre el sujeto que conoce y el objeto conocido?; y la metodología que responde a la pregunta: ¿cómo conocemos?
Esta integración, permite encontrar nuevos sentidos a la educación, en la medida que sirve de marco conceptual para las prácticas de enseñanza-aprendizaje en el aula. Los principios generales que la caracterizan son:
Tiene en cuenta las ideas o los conceptos previos de los estudiantes, como aspectos que influyen en el proceso de enseñanza aprendizaje.
El aprendizaje es responsabilidad del estudiante. El estudiante es quien se apropia de los conceptos y les atribuye nuevos significados. El conocimiento es una construcción propia del hombre (construye e interpreta su propio mundo) y en relación con los demás (La objetividad es resuelta a través el consenso, la disertación, el análisis). Se da importancia a las interacciones entre los miembros de la comunidad educativa y los contextos.
Ahora se continúa con los modelos pedagógicos, toda vez que se fundamentan desde las teorías pedagógicas descritas anteriormente, pero articuladas a los procesos de enseñanza aprendizaje de la Educación Física, Recreación y Deportes, según la clasificación y adaptación que se ha construido para la Educación Física como lo muestra Camacho (2001).

6.1.3 LOS MODELOS PEDAGÓGICOS
Las teorías anteriormente mencionadas han sido fuente de análisis e indagación de los pedagogos y han dado origen a los modelos pedagógicos. Estos modelos pedagógicos intentan representar las relaciones que predominan en el acto de enseñar. Así, el desempeño docente o el acto de enseñar también han constituido objetos de estudio interesantes para los científicos sociales a través de métodos sistemáticos y rigurosos de conocimiento.
Como se ha dicho, las teorías pedagógicas han dado origen a los modelos pedagógicos y podría decirse según la ciencia o conocimiento a enseñar es el número de clasificaciones que existen de los modelos pedagógicos. Estos han sido adaptados según las características propias del objeto de enseñanza. Los modelos pedagógicos en general se muestran desde los parámetros que facilitan pensarlos y construir las características propias en cada uno de los modelos, así Flórez, (1998) recoge una clasificación en la enseñanza de las ciencias, que bien permite comprender los enfoques de cada modelo.

a. El Modelo Pedagógico Tradicional
La teoría positivista, al ponerse en evidencia en las aulas de clase da origen al modelo pedagógico Tradicional. Pinto (1992) señala que “el modelo tradicional influyó notablemente en los procesos de enseñanza y en los sistemas educativos. Este enfoque se originó en la escolástica filosofía propia de la iglesia católica que imperó desde los siglos IX hasta el siglo XV. El fin primordial de la educación estuvo dirigido a la recuperación del pensamiento clásico como resultado del renacimiento”.
Según lo plantea Flórez, este modelo enfatiza la formación del carácter como medio para moldear la voluntad, la virtud y la disciplina. El método y el contenido se centran en la imitación y emulación del buen ejemplo, del modelo a seguir propuesto regularmente por lo que impone el profesor.
El modelo pedagógico tradicional se caracteriza por que la enseñanza es organizada e impuesta desde los saberes del profesor; y el aprendizaje, se da sobre los contenidos que él expone y selecciona; la evaluación se basa en la repetición e imitación del estudiante a cerca de lo que imparte el profesor. Por lo tanto la responsabilidad del aprendizaje, recae totalmente sobre el profesor.
Este modelo, también llamado enciclopedista, transmite conocimientos y valores sociales de una generación a otra como verdades acabadas y casi siempre lo que se transmite está aislado complemente de la cotidianidad de los estudiantes y del contexto.
Bloom (1956), citado por Zambrano (2003), explica como la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación en este modelo, “necesitan abordar el conocimiento con metas específicas en el orden cognoscitivo, psicomotor y afectivo, estableciendo conductas físicas y observables, dispuestas por el profesor para sus alumnos, las cuales estos necesitan alcanzar y sobre las cuales el profesor evalúa su aprovechamiento”.

La enseñanza a través de este modelo no permite la participación activa del estudiante, él es un receptor de lo que ofrece el docente. La educación se da a partir de la educación del carácter y la disciplina.
Continuando con Pinto (1992), el método de aprendizaje es el academicista, verbalista, en un ambiente de disciplina, para unos estudiantes que son receptores. El profesor, centra el aprendizaje en la memorización de la información que expone, la realidad, el conocimiento refiriéndose a la realidad como algo estático y detenido; en ocasiones la disertación es completamente ajena a la experiencia existencial de los alumnos y los contenidos se ofrecen como segmentos de la realidad, desvinculados de su totalidad. El rol del profesor/a, es que bajo el propósito de enseñar conocimientos y normas, el profesor/a cumple la función de transmisor. El profesor/a dicta la materia a un estudiante que recibirá las informaciones y las normas transmitidas. De esta forma, el aprendizaje es también un acto de autoridad.
En síntesis, las metas educativas que propone el modelo tradicional están centradas en un humanismo que enfatiza la formación del carácter. La relación profesor/a-alumno/a puede ser calificada como autoritaria-vertical. El método se fundamenta en el Transmisionismo de los valores de una cultura por medio del ejemplo. El aprendizaje, por lo tanto, es logrado con base en la memorización, la repetición, y la ejercitación.” Pinto (1992).

b. El Transmisionismo Conductista
Este modelo surge desde el capitalismo, como respuesta a la eficiencia en la producción que garantizara el sostenimiento de la economía. El método se basa en la fijación y control de los objetivos instruccionales. El estudiante adquiere conocimientos, destrezas y competencias de conductas observables. El modelo trata de parcelar la enseñanza técnicamente mediante el adiestramiento experimental, tal como lo propone la tecnología educativa.
Este modelo al igual que el tradicional tiene como teoría pedagógica al positivismo, dado que toma como objeto de aprendizaje el análisis de la conducta bajo condiciones precisas de observación, operacionalización, medición y control. Siguiendo a Pinto (1992), considera que la función de la escuela es la de transmitir saberes aceptados socialmente. Por tanto, el aprendizaje es el resultado de los cambios más o menos permanentes de conducta, y en consecuencia, es modificado por las condiciones del medio ambiente.
Siguiendo a estos autores, en el campo de la evaluación de los aprendizajes y de acuerdo con los fundamentos teóricos del conductismo, el aprendizaje es originado en una triple relación de contingencia entre un estímulo antecedente, la conducta y un estímulo consecuente. El estímulo se puede denominar señal; él provoca la respuesta. La consecuencia de la respuesta puede ser positiva o negativa, pero ambas refuerzan la conducta. El modelo conductista impactó los procesos de diseño curricular proponiendo situaciones de aprendizaje en las cuales la identificación de la conducta a aprender debe hacerse en términos muy específicos y medibles. De manera similar, las etapas para llegar al dominio de destrezas y aprendizajes deben ser subdivididas en tareas pequeñas y los reforzamientos deben ser contingentes al logro de cada conducta. En este sentido, la meta de un proceso educativo es el moldeamiento de las conductas que se consideran adecuadas y técnicamente productivas de acuerdo con los parámetros sociales establecidos. El profesor/a cumple la función de diseñador de situaciones de aprendizaje en las cuales tanto los estímulos como los reforzadores se programan para lograr las conductas deseadas. Se enseña para el logro de objetivos de aprendizaje claramente establecidos. Los aprendizajes a nivel de competencias operacionalmente definidas se diseñan de modo que a través de la evaluación pueda medirse el nivel de los mismos. El foco del proceso de enseñanza es el aprendizaje.

c. El Modelo Pedagógico Constructivista
Al llevar al aula la Teoría Pedagógica constructivista, origina el Modelo Pedagógico Constructivista, según lo plantea Zambrano (2003), el cual se caracteriza por dar importancia a los conocimientos previos o ideas que el alumno lleva a clase, es decir que todo proceso de enseñanza debe partir por identificar, valorar y reconocer lo que el alumno sabe sobre un concepto, lo que permitirá al profesor adecuar los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación del mismo. Opuesto al modelo positivista, el estudiante participa y su opinión cuenta, dado que la epistemología es relativista no dogmática. El conocimiento escolar es construido tanto por el profesor como por el estudiante; la enseñanza es un proceso y el aprendizaje es una apropiación personal, la evaluación es una construcción educativa y social, la enseñanza y el aprendizaje es biunívoco, es decir, no se da en una dirección como ocurre en el Modelo Positivista.
Este modelo permite comprender la tesis sobre la cual se afirma, que el conocimiento y el aprendizaje no se descubren, sino que se construyen. Según plantea el modelo pedagógico constructivista el aprendizaje humano es una construcción de cada estudiante, al modificar su estructura mental y alcanzar un mayor nivel de diversidad, complejidad e integración. El profesor tiene la función de propiciar este cambio conceptual, entra a jugar, entonces, la relación entre el conocimiento del profesor y el conocimiento del alumno. Sin embargo estos conocimientos aislados no dicen, no construyen nada, esta relación tiene su punto de encuentro en las actividades educativas, en las que participa tanto profesor como estudiante en el aula de clase, por lo cual, el aula de clase es concebida como “el espacio intelectual para solucionar problemas del conocimiento previamente planteados” Zambrano (2003).
A continuación se describe el esquema de enseñanza que recoge los planteamientos de autores como Zambrano (2003), Flórez (1999) y Martínez (2004)
Introducción. El propósito es articular el conocimiento previo del alumno y el conocimiento que él necesita conocer antes de que ellos incorporen y relacionen los conceptos nuevos a sus conceptos ya existentes. Es un espacio para motivar al estudiante hacia lo que se aprende. Se proponen así actividades orientadas a la construcción o reconstrucción de nuevos aprendizajes o puntos de vista por parte de los alumnos que son guiados por el profesor de la asignatura específica.
Planteamiento del problema, punto central o fase de estructuración del nuevo conocimiento. Se plantea un problema. A continuación se ofrecen oportunidades a los estudiantes para comentar sus opiniones y analizar y explicar lo que entienden del problema planteado, es decir se Identifican los conceptos de los alumnos y mediante un debate organizado y participativo se selecciona la mejor respuesta.
Según lo describe Martínez (2004), el profesor debe reconocer los “ajustes o síntesis” de cada estudiante en la construcción de los nuevos aprendizajes. El alumno debe ser capaz de reconocer los modelos de comprensión y utilizar los instrumentos (y técnicas) formales que habitualmente usan las distintas disciplinas. Sin embargo, estos instrumentos han de estar relacionados con las preguntas o los problemas que se han presentado al estudiante inicialmente, favoreciendo la esquematización y estructuración coherente de las diferentes formas de resolución de los problemas planteados.
El desafío y desarrollo o conflicto conceptual se da entre los conceptos de los alumnos y los conceptos científicos de la ciencia en relación a través de la experimentación. Para establecer esta diferencia es necesario preguntarle oralmente al alumno acerca de su pensamiento sobre un problema y luego confrontar dichas respuestas, con las nuevas que van surgiendo.
Solución al conflicto o aplicación de los nuevos aprendizajes. Siguiendo con Martínez (2004), “esta etapa considera que con el fin de que los “nuevos aprendizajes” sean significativos para el alumnado se le debe dar la posibilidad de confrontar las experiencias adquiridas con nuevas situaciones”. Es importante además la contrastación de los pensamientos iniciales con los modelos finales, con el fin de reconocer el alcance que se ha generado en el aprendizaje
El profesor ayuda a los estudiantes a encontrar la solución del problema planteado, pero además a explicar e interpretar lo que sucede. Los estudiantes resuelven el problema o los problemas mediante las nuevas ideas que aportan en conjunto las personas involucradas. Para finalizar el profesor y los estudiantes sintetizan los hallazgos y los vinculan a otras temáticas de aprendizaje.
Así esta perspectiva de enseñanza-aprendizaje establece como meta educativa que cada individuo acceda, progresivamente a una etapa superior de desarrollo intelectual. El papel del maestro se centra en adecuar ambientes estimulantes para que el niño experimente su propio proceso de aprendizaje. Esta corriente de enseñanza profundiza inicialmente en la importancia que tiene experimentar para descubrir el conocimiento, sin embargo como lo plantea Flórez (1999), este enfoque dentro del constructivismo fue criticado por Ausbell, quien plantea que la enseñanza se debe dar no por descubrimiento propio del niño sino como aprendizaje que el alumno toma como significativo gracias al aporte de su experiencia previa y personal, esto lo convierte en un estudiante constructor de su propio aprendizaje. El profesor en este caso debe facilitar un aprendizaje significativo y duradero. Toma en cuenta los aprendizajes o ideas previas que tienen los estudiantes, según las experiencias vividas.
El papel del profesor, entonces, es el de facilitar el aprendizaje significativo o duradero suscitando dudas e interrogantes a partir de lo que saben los estudiantes, al relacionar el tema con las experiencias y saberes anteriores. Se deberán ofrecer espacios de ensayo y aplicación con el acompañamiento del profesor.

6.1.4 ENSEÑANZA, APRENDIZAJE Y LA DIDÁCTICA.
El tema se aborda con un acercamiento inicial a lo qué es la enseñanza, y la enseñanza en educación física sin desconocer las concepciones que se manejan de ella a la luz de los modelos pedagógicos. Posteriormente se aborda un recorrido por la didáctica ya que a juicio de muchos autores ésta se concentra en los procesos de enseñanza y el aprendizaje en el ámbito educativo.

¿Qué es la enseñanza?
Sin lugar a dudas la enseñanza se relaciona directamente con el aprendizaje, sin embargo son dos fenómenos diferentes. El aprendizaje surge como respuesta a una determinada forma de enseñanza y es un proceso que ocurre en el interior de la mente de la persona que apropia de diferentes formas lo enseñado. La enseñanza en cambio es asumida como un proceso visible, como una actividad pública a donde toda persona tiene acceso y cuyos procesos de enseñanza son criticados y reconocidos en la medida que proporcionan aprendizajes significativos o duraderos.
La enseñanza es definida desde las teorías implícitas y desde las teorías pedagógicas y didácticas, entre algunas definiciones se presentan las siguientes:
Enseñar es transmitir conocimientos a otro que se dispone a aprender.
Enseñar es permitir espacios para que otro descubra el conocimiento.
Enseñar es construir conocimiento entre el docente y el alumno.
Enseñar es acompañar, guiar a otro para que descubra y construya conocimiento.
La enseñanza es un proceso mediante el cual se comparten y se construyen conocimientos.
En las definiciones teóricas de enseñanza encontradas se puede observar algunos elementos comunes: una persona que enseña, algo que media entre la enseñanza y el aprendizaje, es decir, el objeto de enseñanza, y quien enseña, actúa para que el otro aprenda. Lo que hace la diferencia es la forma particular de asumir la enseñanza, y entre los sujetos que interactúan y cuál es el papel que desempeña cada uno en los diferentes momentos de la enseñanza. La organización de la enseñanza permite ubicar al alumno como centro, al contenido o al docente. Para hablar de un proceso de enseñanza, entonces, es necesario hablar de un enseñante, un aprendizaje y un conocimiento. Dado que en esta triada, el profesor o enseñante ocupa el lugar de mediador entre el sujeto que aprende y el conocimiento que se enseña, para este estudio el análisis se ha querido centrar el profesor como protagonista de la enseñanza, sin desconocer que sin aprendiz, contenido y evaluación no hay proceso de enseñanza.
La enseñanza, entonces, significa acción, y la acción debe tener implícita una intencionalidad, de ahí que el profesor debe preguntarse por el para qué enseñar y el por qué enseña, pero además el cómo, el con qué, y cómo aporta su enseñanza a la formación de individuos sociales, entre otras preguntas, que son importantes pero que no es de interés profundizar aquí. De esta manera enseñar es actuar, es permitir espacios y oportunidades para que el otro aprenda. El enseñar como actividad humana, debe generar cambios, dudas, incertidumbres, nuevas construcciones y posturas de lo que se aprende, es decir, “transformaciones”. Si la intención es generar cambios, la enseñanza no debe alejarse de los fines de la educación: que tipo de hombre se quiere formar, y el tipo de sociedad que se desea construir.
Las acciones cotidianas del docente y el docente practicante en el aula de clase, no nacen de la nada, han sido construidas culturalmente desde las vivencias del docente como alumno y como hombre social, por tanto la enseñanza está sujeta a las experiencias y a los aprendizajes que el profesor adquiere también en su proceso. Las creencias, saberes, ideas o concepciones que el docente tiene acerca de lo qué es la enseñanza, el aprendizaje, la evaluación (entre otros) le permite actuar en consecuencia. Desde esta mirada, es necesario leer en el docente que enseña, no sólo su acción en el aula, sino además lo que piensa, y reconocer sus ideas como un elemento inseparable de su hacer práctico. El pensamiento docente debe guiar la acción en el aula de clase. (Ruiz O. L., 2006)
La enseñanza no es desarrollada por una máquina, la enseñanza es orientada por un ser humano con conocimientos, historia de vida personal, valores, actitudes y hábitos. Como dice Carretero (1991) “el profesor al igual que el alumno, no copia la información de la realidad sino que va realizando un proceso de interiorización progresiva mediante sucesivas acomodaciones, asimilaciones y equilibraciones”. En este sentido la enseñanza se analiza desde lo que profesor piensa en relación con lo que asume en el aula de clase. El cómo enseña no puede estar aislado de sus creencias y saberes teóricos, es decir el pensamiento debe guiar la acción del docente. Sin embargo, y siguiendo a Carretero (1991), al respecto no se puede afirmar con seguridad que la existencia de una determinada teoría, pensamiento o constructo es la causa de su acción.
La enseñanza también ha sido vista en relación a las teorías propuestas por Habermans y la escuela de Franfurk. Es el caso específico de la investigación sobre creencias de enseñanza, aprendizaje y ciencia de profesores. Reyes, et al (1999) diferencian entre tres tipos de enseñanza que han dominado históricamente la educación en ciencias y seguramente la enseñanza de otras disciplinas.
ü Una es la enseñanza como acción técnica
Consiste en que “la tarea del profesor se centra en el aprendizaje de unos contenidos para exponerlos a sus estudiantes con el objeto de que ellos puedan reproducirlos fielmente”. Los contenidos se constituyen en el centro de la enseñanza, la actividad de la enseñanza consiste en transmitir los que universalmente se consideran válidos, el profesor entonces también replica lo que otros le enseñan.
ü La enseñanza con un interés práctico
Implica concebir la enseñanza como un arte, es decir, como un proceso de acciones culturales, como una forma abierta, incierta singular y conflictiva. El interés práctico orienta la producción de un saber eficaz en la búsqueda de consensos que dinamicen la edificación de sujetos. La enseñanza como acción práctica es vista como un proceso comunicativo en el cual los sujetos reflexionan sobre sus propias creencias, las interpretan desde los contextos históricos en los cuales se han desarrollado y buscan establecer consensos sociales. El interés práctico busca la comprensión de las acciones. Reyes Et al (1999).
ü La enseñanza como una acción crítica
Es un proceso en el que intervienen la comunidad educativa y los currículos no son impuestos desde fuera, pues es lo que la caracteriza como dice Reyes et. al., (1999), donde son las relaciones de poder se hacen horizontales para dar paso a una formación intersubjetiva para que se promueva la formación de los individuos como hombres racionalmente autónomos y socialmente comprometidos.
Las consideraciones anteriores son generalidades que permiten ubicar y entender los elementos y las relaciones del proceso de enseñanza, pero la enseñanza ubicada en el espacio abierto por la relación entre el maestro y el alumno (relación intersubjetiva) en el aula o la escuela, se presenta con cierto énfasis en diferentes perspectivas históricas. La que se trata aquí es la que se refiere a un conjunto de interacciones entre los sujetos que se encuentran en un ambiente particular con el propósito de desarrollar procesos de construcción de conocimiento, en este sentido cada disciplina de enseñanza en el espacio educativo formal no tiene el mismo tratamiento cuando se desarrolla en el aula de clase específicamente. Así la enseñanza en este capitulo pretende ser abordada en el área de la Educación Física, según las tendencias de la educación física. Esto da paso al siguiente capitulo la evaluación en los proceso de enseñanza desde las tendencias de la Educación Física.

UN RECORRIDO POR LA DIDÁCTICA.
Cómo o a través de qué, el docente puede coadyuvar al educando a saber, a aprender, cómo el docente puede enseñar desde la interpretación, de qué forma orientar a los educandos en la aprehensión del saber en su sentido más amplio?; para algunos es la Didáctica la encargada del cómo enseñar, del cómo aprender, es el conjunto de estrategias docentes para hacer fácil lo difícil, pero qué mas puede comportar la didáctica si se tiene en cuenta que ella está íntimamente relacionada con la enseñanza, el aprendizaje y con la pedagogía?
Son muchos los autores que interesados en la pedagogía, también han dado cabida en sus aportes teóricos a la Didáctica, al respecto se presentan algunos de ellos que servirán de guía para el lector interesado en la pedagogía y la didáctica como elementos indispensables de todo educador en su misión de Enseñar y de Aprender.
El término didáctica proviene del griego Didaktiké que traduce Arte de enseñar, y fue Juan Amos Komensky (Comenio) en 1628 quien la definió como el arte de enseñar todo a todos presentando una fase más práctica de la misma.
Para Imideo G. Nerici (1969) didáctica es un conjunto de procedimientos y normas destinadas a dirigir el aprendizaje dándole un gran énfasis instrumental o práctico. Por otra parte Carlos Bolívar cita a varios estudiosos de la didáctica y afirma que Mattos (1974) establece que el objeto de la didáctica es la técnica de la enseñanza y para Giraldes (1978) es la teoría y metodología de todas las especialidades. Una de las concepciones no tan instrumental fue declarada por Magda Becker Suárez (1985) al mencionar que es la ciencia que estudia no solo el proceso de E-A sino la clase tal y como ella realmente ocurre; gran argumento este que considera todas las posibilidades que en un una sesión de clase ocurren y las repercusiones en el aprendizaje de los educandos. Nerici (ya citado 1985) propone que didáctica es el estudio del conjunto de recursos técnicos que tienen por finalidad dirigir el aprendizaje del alumno con el objeto de llevarlo a alcanzar un estado de madurez, que le permita encarar la realidad de manera conciente, eficiente, y responsable para actuar con ella como ciudadano participante y responsable; aquí ya no se denota tanto la instrumentalidad sino que incluso se tienen en cuenta aspectos de la formación social del estudiante.
Para Pierre Parlebas (1996) gran estudioso de educación Física, la define como la organización de contenidos y procedimientos de enseñanza que se suceden en las situaciones de aprendizaje, jerarquizadas y que depende de los objetivos adoptados en la disciplina a considerar. Para ir cerrando, Carlos Bolívar Bonilla (1998) argumenta que la didáctica es la rama derivada de la pedagogía de carácter practico que centra su estudio en los proceso de Enseñanza y Aprendizaje, no es una actividad meramente instrumental ya que construye teoría aplicada partiendo de resultados de investigaciones pedagógicas; he aquí un gran avance en el concepto al vincularla estrechamente con la pedagogía y con gran fundamento en lo investigativo pues es precisamente el acaecer investigativo el que proporciona la renovación conceptual, la comprensión y aplicación del mismo.

El profesor Martínez (2005) sugiere que la didáctica debe ser dinámica, activa, investigativa, provocadora, incitadora de la enseñanza y el aprendizaje, en el caso del docente se trata de seducir al educando a querer aprender y aprehender y a la vez ser humilde en esta labor de relaciones cognitivo-sociales, como dice Savater (1997,129) “la forma de enseñar las cosas importa muchas veces más que su propio contenido porque la pedantería puede boicotear a la pedagogía”, incluso a la didáctica misma haciendo lo difícil más difícil y lo fácil de igual forma complejo.

Para terminar este breve recorrido por el concepto de didáctica, grandes aportes hace el profesor de la Universidad de Caldas Oscar Eugenio Tamayo (2003) al “ubicar a la didáctica de las ciencias como una disciplina emergente, en relación con diferentes campos del saber y en permanente proceso de diferenciación frente a otras áreas del conocimiento que tradicionalmente han estudiado la problemática de la enseñanza y aprendizaje de las ciencias como una disciplina actualmente en construcción y validación.” (Módulo Didáctica, Universidad de Manizales, 2003)

El anterior autor cuenta que en los años 70 y 80’s se produce una crisis en la tendencia tecnológica y cientifista en la enseñanza de las ciencias impuesta por enfoques experimentales y cuantitativos en la enseñanza y que se da paso a otros movimientos y enfoques holísticos orientados por metodologías cualitativas. Para ir concluyendo esta crisis, dice Tamayo que el problema central de la didáctica de las ciencias es cómo enseñar ciencias significativamente. Para ello “debe describir, analizar y comprender los problemas más significativos en la enseñanza y aprendizaje de la ciencias y, diseñar y experimentar modelos que ofrezcan posibles soluciones a la problemática educativa” (Ibíd. 15).

Por otra parte, mirar la didáctica de las ciencias como disciplina integradora, implica asumir problemas de estudio desde una perspectiva multidisciplinaria en la que se integran aspectos humanos, sociales, culturales y tecnológicos, así pues, la didáctica busca explicar, comprender y transformar la realidad del aula al conocer profundamente lo que pasa en ella, como lo decía anteriormente Magda Becker, todo lo que acontece en la clase. Para establecer lo anterior es necesario un gran núcleo de ideas como la transposición didáctica, la enseñanza significativa, la evaluación formadora, la autorregulación de los aprendizajes, el lenguaje para el aprendizaje entre otras.

Concluye el autor (Tamayo O.E) diciendo que la didáctica tiene varias funciones y una de ellas es proporcionar criterios que ayuden a seleccionar los conocimientos a enseñar, conocimientos que deben ser traducidos en actividades significativas para los educandos, que para ser significativas deben dejar concurrir a diversas disciplinas científicas específicas como la biología, química, a disciplinas instrumentales como el lenguaje y las matemáticas y por último las disciplinas que aportan al conocimiento de la profesión docente como la psicología, pedagogía, ciencias cognitivas y la epistemología de la ciencia entre otras. Otra función de la didáctica debe enfocarse hacia privilegiar el análisis de problemas cercanos al educando y centrados en ellos, (temas transversales) tales como la educación para la salud, educación ambiental, relaciones ciencia-técnica-sociedad, contaminación global, alimentación en el mundo etc. Es de vital importancia reconocer que la didáctica tiene en cuenta además en la actividad escolar, la promoción de valores individuales y colectivos, la motivación, la reflexión, las experiencias vividas y no solamente la disciplina en particular.

Con todo este recorrido por diversos autores, vale la pena decir que la didáctica es una ciencia de la educación que describe, analiza, explica, reflexiona, construye y comprende todo lo relacionado con conocimientos, investigaciones, propuestas teóricas y practicas centrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje y que interviene no solamente desde la enseñanza en general sino desde lo particular, o sea, posee dos clasificaciones así:

Didáctica General: Estudia todos los principios y técnicas válidos para la enseñanza de cualquier disciplina.

Didáctica Especial: Según López Buñuel esta didáctica estudia específicamente una disciplina, sus contenidos, metodología y los diversos problemas que se plantean en su proceso de enseñanza y aprendizaje, que para el caso específico de esta investigación nos compete la Educación Física.

A propósito de las didácticas anteriores, Pedro Sáenz López Buñuel toma como referencia a Fernando Sánchez Bañuelos (1986) y hace una interesante diferenciación entre una clase de educación física y una clase convencional de aula, que se presenta a continuación:


CLASE DE EDUCACIÓN FÍSICA
CLASE EN EL AULA
DESARROLLO DE LA SESIÓN
- Dinámica
- Implicación motriz, cognitiva y psicosocial.
- Instalaciones y materiales muy específicos.
- Indumentaria especial.
- Organización más libre
- Puede ser observada desde el exterior.
- Riesgo físico importante
- Ayuda a prevenir lesiones y enfermedades.
- Suele ser la clase más motivante en primaria
- Se descarga tensión acumulada en otras clases
- Mayor retención de aprendizajes motrices.
- Comunicación No verbal muy importante
- Sedentaria.
- Implicaciones casi exclusivamente
Cognitivas.
- En general la instalación es común y el material.
- Normalmente no necesita ropa especial.
- Estructura más simple y organizada.
- No se observa por nadie ajeno.
- No implica objetivos tan directos con la salud.
- Suelen ser poco motivantes para los niños.
- Se acumula tensión.
- Mucha información y poca practica.

A pesar de lo que se muestra en el cuadro anterior de años atrás, ahora con las investigaciones pedagógicas y didácticas del caso y con el ánimo de que las clase que tienen un gran componente teórico sean mas divertidas, muchos docentes han acudido a los medios de la educación física como las actividades lúdicas para hacer mas amenas, motivantes, interesantes y de mayor aprendizaje sus sesiones.

Sea cual fuere la clasificación que se tome se puede decir que la didáctica se dirige a conseguir los siguientes objetivos:

Objetivos de la Didáctica.
· Que la Enseñanza y el Aprendizaje sean más eficaces.
· Aplicar nuevos conocimientos de la Biología, la psicología, la sociología, la filosofía para que la enseñanza sea más coherente, es lo que llama Carlos Bolívar la Correlación Interdisciplinaria.
· Orientar la enseñanza de acuerdo a la edad evolutiva del estudiante.
· Adecuar la enseñanza a las posibilidades, gustos y necesidades del estudiante.
· Que la enseñanza se adecue a la realidad y necesidades de la sociedad especialmente en un mundo globalizado y tecnológico que cada vez ofrece elementos nuevos que inciden en nuestras vidas.
· Busca que haya progreso, continuidad y que se logren los objetivos de la educación Colombiana.
· Guiar la organización de las tareas escolares para evitar pérdida de tiempo y esfuerzos inútiles que en educación física se traduciría en economía de esfuerzo y fluidez en los movimientos claro está, teniendo en cuenta también las etapas de aprendizaje motriz.
· Controlar el aprendizaje para que haya rectificaciones o recuperaciones oportunas (tanto del docente como del educando), que incluso es una de las finalidades en la evaluación.

Para la consecución de los anteriores objetivos Imideo G. Nérici expone que la didáctica posee unas bases y que son la biología puesto que estudia las fases evolutivas del alumno, intereses y necesidades, la psicología que estudia los procesos que mas favorecen el desarrollo de la personalidad y la sociología que busca las formas de trabajo escolar que desarrollan la cooperatividad, respeto mutuo, liderazgo y clima comunitario. De igual forma y para ir terminando este pequeño recorrido por la didáctica, se presentan seis grandes elementos que componen el que podría llamarse Hexágono Didáctico y que debe tener presente todo maestro en su función de enseñar.

ELEMENTOS DIDACTICOS. EL EXÁGONO DIDACTICO
En todo proceso de enseñanza y aprendizaje el maestro debe tener en cuenta ciertos factores, elementos y actores que son imprescindibles para llevar a cabo el proceso de educar, ellos son:

1. EL EDUCANDO: Pues es hacia él o ella a quien (es) van dirigidos los esfuerzos del docente, para ello la escuela debe adaptarse al educando, teniendo en cuenta su edad evolutiva y sus características personales.
2. EL PROFESOR: Es el orientador de la enseñanza, se convierte en fuente de estímulo y de ejemplo para los estudiantes, debe además tratar de entenderlos brindándoles confianza y seguridad para cumplir con la misión de orientar y guiar para la formación de la personalidad.
3. LOS OBJETIVOS: Llevar al estudiante hacia metas definidas que son las de la educación general pregonadas desde la Ley General de Educación (ley 115 de 1994), hacia los objetivos del grado, de la disciplina específica o campo disciplinar y del tipo de escuela.
4. LA MATERIA: Con los contenidos de enseñanza en dos sentidos, desde el plan de estudios o plan microcurricular general y desde la materia misma (plan de curso).
5. MÉTODOS DE ENSENANZA: Hace referencia los procedimientos activos, que el educando viva lo que se le está enseñando.
6. CONTEXTO: Es el medio donde funciona la escuela sea éste de carácter geográfico, económico, cultural y social, también que el estudiante tome conciencia de la realidad ambiental que lo rodea y tome participación activa y crítica en ella.

Complementa Martínez a propósito de lo anterior que la didáctica debe incluir también los gustos y necesidades del educando que garantizaría la adherencia en las clases y además los recursos materiales puesto que son fundamentales en la motivación del estudiante hacia la clase.

Con los elementos anteriores y enfocándolos a la disciplina pedagógica de la Educación Física, la didáctica debería apuntar hacia:

1. Colocar al educando en contacto con la realidad.
2. Incrementarse la enseñanza Integrada o Interdisciplinar.
3. Orientar la enseñanza y aprendizaje a través de la experiencia del educando.
4. Orientar la enseñanza y aprendizaje hacia el ambiente socializante (trabajo en grupos).
5. Orientar la enseñanza y aprendizaje de modo que el educando sepa decidir, optar y ser responsable de sus decisiones.
6. Estrechar vínculos entre profesor y estudiante.
7. Enseñar para la vida. (especialmente ahora con el tema de competencias)
8. Promover la creatividad para afrontar las necesidades del día a día.
9. Enseñar la Investigación, enseñar investigando.
Coadyuvar en la formación de un ciudadano que actúe, participe, y sea responsable con sus acciones y el entorno que le rodea.

Martínez (2005) afirma en este entramado de la didáctica, que ella se convierte en un saber activo, dinámico, capaz de producir teoría y práctica y no quedarse en meras fórmulas para hacer llegar el conocimiento a los educandos, la didáctica debe pretender no solo lo práctico , también lo cognoscitivo, lo axiológico, lo relacional; al mirarla así en estas dimensiones la didáctica deja de ser una fórmula para aplicar en la clase para convertirse en una didáctica para la indagación, la reflexión, la crítica, la duda y la comprensión, en síntesis una PRAXIS DIDÁCTICA desde una relación pedagógica dialógica.

Se finaliza este breve recorrido por la didáctica con una expresión del profesor Carlos Bolívar Bonilla quien invita a los lectores a reflexionar la didáctica general de la Educación Física de la siguiente manera:
“La clase de Educación Física no enseñaría un contenido al alumno, trabajaría con la mira puesta en lograr valores como la autonomía, la creatividad, la solidaridad, con actividades que posibiliten simultáneamente, la cualificación de los patrones motores básicos de movimiento como lanzar, correr, atrapar, saltar, girar etc.”



6.2 CAPITULO II
LA EVALUACIÓN Y LA EVALUACIÓN DESDE LAS TENDENCIAS DE ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA, LA RECREACIÓN Y EL DEPORTE

6.2.1 TIPOS DE EVALUACIÓN SEGÚN LOS MODELOS PEDAGÓGICOS.
Revisando los tipos de evaluación que proponen Hipólito Camacho y Hugo Cerda Gutiérrez (2000), podemos determinar varias similitudes en sus propuestas; donde proponen un listado de formas evaluativos que son utilizadas en la actualidad, por la necesidad de mostrar unos resultados que buscan la finalidad de que la materia sea o no aprobada.
Evaluar se ha vuelto un problema para los educadores, puede ser el poco conocimiento que tienen sobre el tema, o también puede ser por el perfil pedagógico que tiene cada institución. La evaluación en materias como Matemáticas, Biología, Química, Física, etc., se inclina más por una cuestión de medición, donde se puede juzgar una información que es recolectada directa, o tal vez indirectamente de una realidad especifica. Pero en materias como Educación Física, se necesitan otros métodos, que no consten solo de la medición, en este caso de tareas motrices, donde se verifique si somos o no capaces de realizar una acción.
¿Qué evaluar? ¿Cómo evaluar? ¿Cuáles son los tipos de evaluación?
Este tipo de preguntas son las que nos podemos hacer nosotros como educadores, y muchas veces nos confundimos al momento que nos hablan de evaluación.
Es muy importante que nosotros los educadores físicos; tengamos muy claro el panorama del aspecto evaluativo, ya que este es un componente básico y muy importante del proceso educativo.
El problema de la evaluación en la educación viene desde su concepción. Si realizamos preguntas puntuales sobre la evaluación a los educadores, muchos tendrían dudas claras para responder, y algunos solo se limitarían a contestar, pensando en que esta solo es una medición numérica, muchas veces dejando de lado el proceso que debe llevar regularmente un estudiante. Esto puede ser corroborado por un estudio investigativo existente, realizado por Educadores Físicos en el año 2002, acerca de la “Educación Física y la Evaluación”, donde dicen en el resumen: “La construcción de sentido, presenta una realidad contextualizada en la que se muestra la contradicción existente aún, entre la teoría y la práctica educativa en este campo, pues las afirmaciones de los maestros -trátese de profesionales o empíricos en el área-, no coinciden con sus actitudes y formas de trabajo utilizadas realmente”.
Refiriéndonos a este trabajo ellos citan: “En Educación Física, la evaluación se plantea como una actividad sistemática integrada en todo el proceso educativo que forma parte de todo un esquema global que incluye el análisis de situaciones tanto generales como específicas, para reflexionar sobre los logros alcanzados. Sin embargo, este estudio nos demuestra que la evaluación en el área de la Educación Física es contemplada como una práctica más, referida a la medición, al desarrollo de habilidades y al mejoramiento del rendimiento físico”.
Lo anterior, nos demuestra las falencias que tienen los educadores a la hora de evaluar, porque creen que la evaluación es una medición, dejando a un lado el proceso de formación del individuo.
Los autores que fueron citados al principio, nos proponen varios tipos de evaluación, como por ejemplo la evaluación por objetivos; que hoy en día es indispensable que la utilicemos en el área de Educación Física, debido a sus rasgos tradicionales. Este tipo de evaluación se encarga de medir unas conductas observables, convirtiéndose así en un aprendizaje mecánico, en este tipo de evaluación no se tiene en cuenta el proceso del individuo.
Es donde se da uno cuenta que el problema de la evaluación muchas veces inicia desde una planificación curricular de la Institución. La evaluación por objetivos no da al estudiante herramientas suficientes para que este reflexione sobre los aspectos pedagógicos de la Educación Física y la importancia de esta en la calidad de vida del ser humano. Los objetivos no se deben dejar a un lado de la evaluación porque forman parte de un proceso de conductas deseables que se quieren alcanzar, pero debe haber una reforma de cambios en sus planteamientos, y que sea un mutuo acuerdo en el proceso del estudiante con el profesor, y no que estos sean una imposición del profesor; para que de esta forma el estudiante deje de ser un componente pasivo de este tipo de evaluación.
Otro tipo de evaluación que se plantea es la evaluación por competencias, este tipo de evaluación ha tomado gran auge en los últimos tiempos, ya que nació de la necesidad de que los educandos obtengan excelentes resultados en las pruebas de Estado.
Este tipo de evaluación busca que el alumno se prepare para una vida profesional futura, preocupándose por aspectos como el argumentativo, propositito e interpretativo. Hoy en día utilizar estos procedimientos específicos como por ejemplo en la Educación Física es importante, ya que estimula al alumno a aprender a actuar en un contexto y de algún modo humaniza significativamente la Educación.
La evaluación por competencias nos lleva a interrelacionar los objetivos propuestos por el docente y los logros que quieren alcanzar los estudiantes, para que el aprendizaje se convierta en significativo. Esta evaluación tiene como propósito principal en formar personas intelectuales, que antes de actuar piensen y que busquen una salida coherente y racional, a las diferentes problemáticas impuestas por la vida. Por ejemplo S. Pereda nos dice: “Las competencias se definen y enmarcan dentro del contexto laboral, en el que deben ponerse en práctica nuestros conocimientos”.
Por tanto una competencia no es una habilidad o un comportamiento aislado, sino la unión integrada y armónica de todos estos aspectos en el desempeño de una actividad laboral concreta.
Otra forma de evaluar que nos exponen es la de los logros, y estos pueden ser establecidos o se pueden establecer durante el proceso educativo. Los logros tienen en cuenta las capacidades de cada estudiante y le da importancia a como el estudiante va alcanzando su aprendizaje. El logro se plantea desde la acción del estudiante, por esto es importante reconocer las capacidades, intereses, y necesidades de cada niño, de esta manera el estudiante se convierte en un componente activo de la evaluación. En este tipo de evaluación hay aspectos a tener en cuenta como el saber hacer, saber ser y saber.

6.2.2 TENDENCIAS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA Y LOS MODELOS DE EVALUACIÓN.
Según la educación física el cuerpo es una central en la parte practica en donde se pueden citar varios aspectos los cuales son de gran importancia como lo es el aspecto higiénico la cual hace referencia al mantenimiento de la salud al mantener el cuerpo como un instrumento productivo que se interesa en desarrollar las capacidades físicas las cuales son de gran importancia en dicho desarrollo y la parte militar o patriótica según lo citado se puede decir que es mantener el cuerpo humano de una forma sana y fuerte.
Es pues de gran importancia destacar que la educación física es una área de gran peso en la parte integral y física de la formación de todo ser humano y de ahí destacar según Pedro Sáenz y López Buñuel, las tendencias de la educación física presentes en el mundo de hoy que nos va a permitir tener una mejor visión y tener una claridad en cuanto a la formación escolar se refiere de ahí se destaca lo que son
Las tendencias deportiva, expresiva, la educación física de base, la investigadora el socio motor, y la aeróbic y fitness como dos tendencias muy recientes de ahí se la realizara el análisis respectivo a cada una.

Tendencia deportiva
El mundo va evolucionando constantemente y con las nuevas formas de vida es ahí donde podemos ver el deporte como un método social que nace de la necesidad de crear estrategias que aporten hacia un cambio social e histórico y con ello una sociedad interesada por el rendimiento el record y la competición
De ahí que se pueda definir el deporte como una práctica social que a través de actividades físicas busca centrar la atención en la competencia regida por normas y que su fin único es vencer el rival
Esta tendencia va ligada al deporté de adultos de elite y deporte espectáculo de donde priman ante todo los fines competitivos ante los formativos. Es pues como las clases de educación física terminan siendo una especie de entrenamiento y quienes tengan mejores capacidades se van a ver privilegiados ante aquellos que no las tienen.
Se puede ver pues que no es lo más correcto ya que aquellos que tienen esas necesidades básicas de aprendizaje se van a ver muy afectados y no vana poder reflejar resultados esperados por el docente.
Es así como la clase de educación física según esta tendencia se basa en métodos analíticos en unos objetivos basados de la imitación y de la repetición de modelos en el alto rendimiento en si asestar siempre entrenando a los alumnos para fines competitivos pues el aspecto deportivo es el centro de la clase de educación física.
De acá se desprende una gran necesidad que excretar el deporte enfatizado en el niño con unas metas objetivos contenidos y metodología establecida, propia para dictar la práctica deportiva en el ámbito escolar.
De esta forma se dice que a la hora de evaluar el proceso se hará mediante determinados análisis de las destrezas y gestos deportivos que cada uno adquiere durante el proceso el cómo llegaron a desarrollar dichas capacidades físicas a través de determinado deporte y con esto demostraron la adquisición de los fundamentos técnicos enseñados en los deportes más comunes.

Tendencia psicomotriz
Esta tendencia llamada la psicomotriz abarca ya otro aspecto mucho más diferente al deportivo y entra a dejar el cuerpo a un lado para dar paso a estructuras de la personalidad como la cognitiva y la afectiva.
La parte psicomotriz no se desarrolla básicamente en la escuela si no en otros contextos, se pueden rescatar entonces autores que acercan la psicomotricidad a la educación como lo son
WALLON J PIAGET Y AJURIAGUERRA.
El primero hace énfasis en el movimiento como desarrollo pleno en el niño pues de este se desprenden actitudes y comportamientos que hacen que este se desarrolle en su entorno con diferentes aspectos ante todo en el ámbito psíquico.
Es pues como los autores mencionados anteriormente se centran en esa parte de formación del niño y en su comportamiento como tal y él la maduración que el infante va obteniendo.
Según los autores esta tendencia nos muestra como toda esa parte analítica psíquica es fundamental en el proceso de formación en el niño. El movimiento el experimentar el manipular es fundamental en dicho desarrollo y hacen que el niño se vea cada ve mas maduro.
En esta tendencia se destacan unos autores los cuales aportan a que la educación física vaya ligada a la psicomotricidad los cuales son JUSTIN TERSSIE Y PICQ Y VAYER Y RAMAIN. Ellos en si trasladan una experiencia de carácter clínico al mundo escolar con el fin de que adquieran diferentes tipos de destrezas como
DESPLAZAMIENTOS permitirán que puedan en cualquier momento de su etapa de formación saltar marchar correr o combinar dichas acciones
DOMINAR SU PROPIO CUERPO en si es actuar como ellos crean conveniente en el momento adecuado
DOMINAR INSTRUMENTOS el manipular agarrar retener
DESTREZAS DE CONFRONTACIÓN en si es el hecho de competir
Esta tendencia por lo general se da en los primeros años de vida que es donde el niño explota todas sus actitudes y comportamientos dichos de analizar.
La educación física según diferentes autores se basa en 3 modelos
Modelo Psicocinetico ´´boulch´´
Modelo Psicopedagógico ´´picq y vayer´´
Modelo Educación vivenciada ´´lapierre´´
Estos tres modelos son muy similares en si y nos dan una visión en cuanto al desacuerdo con la escuela tradicional en estos modelos ellos lo que buscan es eliminar todo tipo de tradicionalismo en el ámbito deportivo es estar totalmente a través del cuerpo y del movimiento experimentando nuevas cosas que nos lleven a ir desarrollando y explotando esas destrezas y habilidades ocultas. El estar libres el pensar libres el actuar libres va a permitir una formación cognitiva en el niño pues el hecho de ellos estar explorando les va a permitir experimentar nuevas acciones y esto conlleva a mecanizarlas e ir formándolas en su vida cotidiana todo esto ligado a las guías de orientación dadas por el docente como tal.

Tendencia socio motor
La tendencia socio motor parlabas la enfatiza en un solo enfoque en donde las conductas motrices son la base de esta para la formación
Es de gran importancia lo que dice parlabas ya que esta tendencia va a permitir que el alumno a través de la interacción y el movimiento cree conductas que aporten a la formación de la persona como tal pues toda acción motriz realizada es importante y conlleva a una nueva conducta o acción y así sucesivamente ir construyendo una serie de acciones que permitirán transformar la personalidad de dicha persona.
De ahí que el autor nos diga que la danza los juegos la expresión corporal y las practicas deportivas no estructuradas son de gran ayuda e importancia en la disciplina de la educación física.

Tendencia expresiva o expresión corporal
Esta tendencia nos indica la capacidad de comunicar imitar crear recrear expresar sentimientos emociones de manera intencionada y artificial
Todos estos aspectos a la hora de formar a la persona desde la educaron física se deben de combinar para así de esta manera el alumno pueda vivenciar desde su propio cuerpo una nueva experiencia.
El utilizar el cuerpo para expresar comunicar dar a conocer diversas ideas y pensamientos.
Esta tendencia abarca todo el sentido de la creatividad de los jóvenes y como a través de la expresión duden ser mucho más creativos y dinámicos en el proceso de aprendizaje desde la educación física dejando atrás las épocas tradicionales.

Tendencia aeróbica o fitness
Esta tendencia esta aparte de las mencionadas anteriormente la cual a ligada a todo lo que tiene que ver con ejercicios que permitan el desarrollo cardiopulmonar y el mejoramiento de la salud.
Esta tendencia permitirá que la formación se dé a un nivel físico con estrategias poco monótonas que permitirán un mejor desarrollo en el rendimiento como tal las cuales van desde momentos generales basados de ritmos musicales hasta la motivación verbal por parte del instructor hacia las personas que lo practican.
Esta práctica beneficiara 4 aspectos básicos de la persona que son
Nivel cardiopulmonar tono muscular, coordinación dinamiza, elasticidad y flexibilidad.
En cuanto a esta tendencia a muchas personas no les llama mucho atención por lo que no es muy general en las practicas de la educación física pues los aeróbicos y el fitness no van muy acordes a las expectativas de muchas de las personas esto podría en una clase de educación física dificultar el proceso y la formación física en cuanto a los resultados óptimos que se esperan en las personas.
Esto no quiere decir que este no se un excelente método si no que no va con la atención de muchas de las personas.
Esta tendencia permitirá entonces seleccionar aquellas personas que se acogen a ella para así de esta manera dicha practica pueda arrojar resultados positivos en quienes la practican.

Tendencia integradora o de complementación
Esta tendencia se pudo ver que es de gran importancia ya que facilita la combinación de varias tendencias y de esta manera romper con todos los estilos tradicionalistas y crear clases con aspectos de tendencias diferentes integrarlas en una sola y así de esta manera lograr salir de la monotonía y crear clases de gran importancia y creatividad para los alumnos.
Es de esta manera como se plantea una alternativa curricular la cual va enfocada a lo biosicosocial o integral y en el ámbito biológico se responsabiliza del desarrollo orgánico o funcional y en el ámbito psicológico desarrollar los niveles de pensamiento acciones motrices y de interacción con las personas.
Acá se puede ver como se integran 2 aspectos fundamentales para la formación escolar del individuo pues es de gran importancia desglosar la parte motriz con la psicológica y crear un marco fuerte que permita sacar alumnos competentes y bien formados por eso es de gran importancia integrar estos dos aspectos
En si la tendencia integradora permite crear todo un ser con las siguientes características.
Capacidad Comunicativa -- interacción sin el medio social
Capacidad Creadora------- desarrollo de la creatividad parte fundamental en el desarrollo
Capacidades Físicas---------- el estar en optimo estado en el ámbito funcional y orgánico
Capacidades Técnico Deportivas -------- tener fuerte las destrezas y gestos en el ámbito deportivo
Capacidad de Convivencia------------------ el ser integra respetuoso el saber convivir en sociedad.
Es así como cada uno de estos aspectos nos dan una clara imagen de cómo se debe formar la persona en si y de cómo trabajándoles combinadamente vamos a poder obtener resultados en cuanto su nivel y poder formar una persona con criterios establecidos que permitan ser competente ante la sociedad.
Esta tendencia es muy completa y como su nombre lo indica tener en cuenta a la hora de formar una persona en el ámbito de la educación física.



7 SUPUESTOS:


SUPUESTO 1: Los practicantes de Educación Física presentan falencias conceptuales y prácticas a la hora de evaluar sus clases.

SUPUESTO 2: La evaluación que realiza el practicante en las clases de Educación Física corresponde a su planeación.

SUPUESTO 3: La planeación y la evaluación realizada por el practicante son acorde con el modelo pedagógico implantado en el PEI de la Institución Educativa.

SUPUESTO 4: El programa de Educación Física de la Universidad de Caldas presenta falencias respecto a la enseñanza de los procesos evaluativos en sus estudiantes.













8 METODOLOGÍA:

8.1. TIPO DE ESTUDIO: Es un estudio cualitativo de corte descriptivo e interpretativo, pues, además de hacer una descripción del objeto a indagar, intenta encontrar significados a las ideas y prácticas evaluativas en el área de la Educación Física, la Recreación y el Deporte. (Cuando se habla del área de educación Física Recreación y Deporte se refiere a la asignatura que hace parte del currículo en la Educación Básica). La intención es desarrollar conceptos y comprensiones, partiendo de pautas de los datos y no recogiendo datos para evaluar modelos, hipótesis teorías preconcebidas. Tiene de base un diseño de investigación flexible. El objetivo es indagar una experiencia humana en los procesos de enseñanza de la educación física, como lo es la evaluación en los practicantes de la licenciatura.
Los investigadores no adoptan un método exclusivo como tal, sino que el análisis de la información acude a lecturas de varios métodos que poco a poco ayudan a construir las interpretaciones y significados acerca del tema de estudio. Lo anterior se complementa con lo que dice Taylor y Bodgan (1992) al mencionar que el análisis de los datos es un proceso en continuo progreso en la investigación cualitativa, la recolección y análisis de los datos van de la mano, en virtud de ello, todos los investigadores desarrollan sus propios modos de analizar los datos cualitativos.

8.2. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS
Ø CUESTIONARIO ESTRUCTURADO
CON PREGUNTAS SEGÚN LA FORMA: abiertas y cerradas.
SEGÚN EL CONTENIDO: preguntas de ideas y de acción o comportamiento. (Anexo 1)
VALIDEZ. Cuando los datos obtenidos miden o representan lo que se quiere medir.
CONFIABILIDAD. Grado de confianza que existe en el instrumento para lograr iguales o similares resultados, aplicando las mismas preguntas a cerca del mismo fenómeno.

Ø LA OBSERVACIÓN:
De carácter no participante, semiestructurada y de forma individual, se hará en el campo de acción (la clase de educación física) se recoge a través de un diario de campo y una guía de observación. (Anexo 2)

Ø ANÁLISIS DE CONTENIDO
Este método permite analizar los textos, en este caso escritos y se refiere a un plan de área y un plan de clase por practicante, cuyo interés se centra en un tópico: la planeación de la evaluación.

8.3 SELECCIÓN UNIDAD DE TRABAJO.
X practicantes. Se refiere al total de los estudiantes practicantes que orientan las clases de educación física en instituciones educativas de la ciudad de Manizales en el nivel de práctica educativa II de la licenciatura de Educación básica con énfasis en educación Física, Recreación y Deporte. Con ellos se pretende indagar sobre las ideas y practicas de la evaluación en las instituciones educativas.
Estudiantes de práctica II.____

8.4 SELECCIÓN DE LA UNIDAD DE ANÁLISIS
Por conveniencia o Intencional. Esta técnica tiene sus consideraciones de tipo práctico, puesto que se tiene en cuenta las circunstancias concretas que rodean tanto al grupo de investigadores como a los sujetos investigados.
Algunas consideraciones de inclusión son:
La disponibilidad de los practicantes. (consentimiento informado)
El acceso libre a las instituciones educativas.
El acceso a los documentos de los estudiantes. (plan curso y planes de clase).
Estudiantes que están inmersos en la práctica educativa que no estén a cargo de los asesores de este proyecto.
Practicantes que no hagan parte de este proyecto.



9 PLAN DE ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
LEER OTRA VEZ










REFLEXIONAR







OOOOOOOOOOOOO

ESTABLECER RELACIONES
RECODIFICAR
(CAPTAR NUEVAS COSAS)

GENERAR SIGNIFICACIÓN
INFORME FINAL
HACER BÙSQUEDAS DE CODIFICACIONES,
Las estrategias a utilizar para analizar la información se basan en la codificación (aunque ésta es de la Teoría Fundamentada) porque es un modo sistemático de desarrollar y refinar las interpretaciones de los datos para comprender las ideas y las prácticas sobre la evaluación de los practicantes del programa de educación básica con énfasis en Educación Física, Recreación y Deporte.
Los códigos emergen de cada uno de los instrumentos para recoger la información, es decir, códigos de contexto o escenario, (surgen de las observaciones), códigos a cerca de lo que piensan los informantes claves (surgen de los cuestionarios) y códigos de los documentos (planes curso y de clase). Este procedimiento metodológico es adaptado de Sandoval Casilimas C. A. (2002)
Teniendo en cuenta lo anterior se proponen niveles de análisis de información así:

Primer nivel de codificación Abierta o Sustantiva: Se hace a través de la “codificación descriptiva”. Estas categorías emergen de los primeros datos recogidos. En esta codificación se emplean expresiones textuales de los actores. Luego para la “codificación sustantiva”, se nominan según la creación de los investigadores. Este proceso se hace triangulando la información de las diferentes técnicas de recolección aplicadas.

Segundo nivel de codificación: Es la codificación axial. A medida que avanza tanto la recolección como el análisis, se van construyendo un segundo tipo de categorías que agrupa las categorías inicialmente identificadas. Aquí se fundamenta en las relaciones entre categorías, son de orden más teórico y vinculan entre si dos o más categorías descriptivas o teóricos de orden inferior. Estas son las denominadas axiales o relacionales.

Tercer nivel de codificación: Es la codificación selectiva. Este proceso tiene por objeto el desarrollo de una o varias categorías núcleo, que articulan todo el sistema categorial construido en toda la investigación.

Una vez se considere que no hay datos nuevos que aporten a este proceso (saturación), se procede entonces a articular las ideas que han ido emergiendo en el análisis, esto a manera de memos o recordatorios que se fueron registrando se constituirán en la base para construir el informe final. Este proceso se realimenta con los participantes indagados, pero además con el marco teórico ya revisado o el que según el análisis sea necesario revisar.

PROCESO DE CODIFICACION DEL INSTRUMENTO DE LA OBSERVACION



10 ANEXOS
UNIVERSIDAD DE CALDAS
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN EDUCACIÓN FÍSICA, RECREACIÓN Y DEPORTE
PRÁCTICA EDUCATIVA
10.1 ENCUESTA
ANEXO 1
La encuesta tiene la intención de indagar sobre uno de los elementos importantes en el proceso de enseñanza aprendizaje de la Educación Física, como lo es la evaluación. Para ello solicitamos a usted el favor de responder las siguientes preguntas. De antemano agradecemos su colaboración.
· ¿Qué entiende por evaluar?
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
· ¿Para qué sirve la evaluación?
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
· ¿En qué momento de la clase evalúa?
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
· ¿Descríbanos una evaluación de una clase de educación física?
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
· ¿Qué estrategias utiliza en la evaluación?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
· ¿Aplica técnicas e instrumentos para evaluar? Comente cuáles:
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
· ¿Planea la evaluación? Si_________ No________

· ¿Permite a sus alumnos participar de las propuestas evaluativas? Si ____No____

¿Por qué? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
· ¿Los estudiantes saben sobre qué los va ha evaluar? Si_____ No_____

· ¿Cómo se enteran los estudiantes de los resultados de sus evaluaciones?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
· ¿Qué hace con los resultados de las evaluaciones?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


· ¿Su evaluación la centra en qué aspectos? ¿Por qué?
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
· ¿Que criterios tiene para definir la nota del estudiante?
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________



10.2 UNIVERSIDAD DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS PARA LA SALUD
PROGRAMA DE EDUCACION FISICA RECREACION Y DEPORTE.
GUIA DE OBSERVACION DE CLASE
ANEXO 2
Titulo del estudio: La evaluación en la enseñanza de la educación física de los practicantes del programa de educación básica con énfasis en educación física, recreación y deportes.
Fecha: _________________________ Hora: ____________
Episodio o situación: Observación de clase # 1
Participantes: Practicante y estudiantes de grado __X__
Lugar: Institución educativa __X__
Guía de observación.
¿El profesor presenta la forma de evaluar la clase y en que momento?
¿Permite que los estudiantes propongan formas de evaluación?
¿Qué técnicas e instrumentos usa el practicante para valorar el aprendizaje?
¿En qué momento de la clase se realiza la evaluación? ¿Se hizo o no? ¿Por que?
¿Qué tiempo duró la evaluación?
¿Que evalúa el profesor?
¿Qué recursos materiales usa el profesor para evaluar el aprendizaje de la clase?

Nota: Se va a observar toda la clase.





CONSTRUCCION DE SENTIDO A LA OBSERVACIÓN DE CLASE (anexo 2)

Contextualización:
En la clase educación física es importante conocer los logros que se pretenden alcanzar, el tiempo que estos requieren y el como se lograran. Teniendo en cuenta estos aspectos la práctica por parte de los alumnos se hará más conciente, en la medida que se hace individualmente conciente se van destacando las debilidades y fortalezas que reconocen de experiencias anteriores para poder alcanzarlos. Como lo plantea Alicia de alba: si el aprendizaje es concebido desde una perspectiva constuctivista: es importante reconocer lo que el estudiante ya sabe, por que a partir de ello establece relaciones entre lo que ya sabe y lo aprendido. Establecer relaciones implica encontrarle sentido a lo que aprende[6].
Es importante que los alumnos estén al tanto en cada clase de lo que se quiere alcanzar y la forma de cualificar esos logros. Las conclusiones a las que se llegaron después de haber analizado las visitas de los practicantes es que la mayoría de ellos ponen en situación a los alumnos al inicio de la clase y esto favorece a los logros que se plantean para esta. Cuando todo esto se conoce se puede definir como contextualizacion,
Carencia de Intervención participativa:
En la actualidad se debe reconocer al alumno como actor importante en las clases de educación física, no como un individuo que recibe información y la digiere en la forma que la plantea el profesor, esto contrasta con lo que sugiere Alicia de alba: en el ámbito de la educación física la evaluación ha tomado connotaciones simplificantes y hasta mutilantes, ya que se ha reducido a otorgarle importancia solo a pruebas de aptitudes físicas dejando a un lado aspectos básicos como son actitudes, habilidades para la vida cotidiana, liderazgo entre otros[7]. Es común encontrarse con casos donde el profesor es quien plantea las actividades y no brinda espacio para que los alumnos propongan o diseñen estrategias. Lo anterior es planteado con relación a las clases y esto es aun más evidente a la hora de evaluar donde definitivamente se ha concluido que los practicantes no permiten a los estudiantes que ellos mismos sugieran un tipo o forma de evaluar diferente.
Corrección constante mediante observación:
Existen varios tipos de evaluación Para llevar a cabo en educación física, es natural que el practicante se incline por un tipo en especifico, pero puede existir que uno no sea tan eficiente como otro, sin embargo si se articula con alguno aumenta la eficiencia a la hora de hacerla.
Lo encontrado en las observaciones hechas a los practicantes fueron tres tipos de evaluación que son autoevaluacion, coevaluacion y heteroevaluacion. Pero sin duda la que predomino fue la observación constante durante la clase mientras los alumnos ejecutaban los ejercicios, pero lo que llama la atención es que muchos utilizaron dos tipos de evaluación optimizando así la misma y permitiendo a los alumnos que de una manera mas fácil llegaran a alcanzar los logros propuesto por el practicante al inicio de la clase. Llegando a la conclusión que la evaluación no se dejo para el final como se suele hacer, si no que tuvo lugar durante toda la sesión.
La necesidad de utilizar otro tipo de evaluación que permita mas participación por parte del los alumnos esta cobrando importancia cada vez mas, por que a ellos se le debe dar la oportunidad para que argumenten acerca de su proceso, de su vivencia y de su interacción con el medio. La observación constante es importante en las clases de educación física pero no debe ser determinante a la hora de emitir un juicio, es ahí donde se puede articular con otra que le permita al alumno argumentar acerca de su nota como la coevaluacion.
Tal como dice Gvirtz, S. y palamiddessi, M (2000) “una nueva cultura evaluativo supone un nuevo clima de trabajo en el que se comparten valores de auto superación y mejoramiento constante, tanto de los productos como de los procesos escolares.

Capacidades motrices, único referente en la evaluación:
Es de gran importancia destacar que la educación física es un elemento importante en la construcción de una conciencia de cuerpo sano, además de un desarrollo intelectual que se logra a través de las experiencias motoras, es de vital importancia que en la enseñanza de la educación física se tenga en cuenta la parte actitudinal articulada con la aptitudita por que durante muchos años se ha favorecido la parte física, dando así oportunidad a quienes tienen una gran capacidad motora y descuidando a los alumnos que tienen poca.
El énfasis en la evaluación de la educación física actual debe destacar las capacidades cognitivas y no hacer énfasis solo en los resultados cuantitativos que arrojan los test físicos, que siempre terminara resaltando a unos pocos que se destacan motrizmente. Pero no les mide los resultados cognitivos del proceso, tales como la diferenciación de una conducta motriz en un momento determinado o deducir la diferencia que existe entre una técnica ofensiva de una defensiva, estos resultados podrían ser inferiores a los alcanzados por los alumnos menos sobresalientes de la clase.
Es esta la razón por la cual la educación física debe ser una articulación de mente y cuerpo como ya se mencionaba anteriormente, descuidando algunos y resaltando a otros.






Material didáctico en el olvido:
Los recursos o materiales didácticos en la evaluación tienen un papel fundamental por que pueden utilizarse para simular situaciones específicas en las que se debe poner a prueba no solo las capacidades motrices si no las cognitivas para sortear un obstáculo y así poder reconocer las dificultades que pueden presentar los alumnos en las ejecuciones. Por lo visto los practicantes se han olvidado de la importancia que tiene el uso de estos materiales y solo se dedicaron a evaluar en un espacio vacío.
Algunos autores resaltan la importancia de utilizar estos recursos pero también expresan la preocupación por el olvido al que están sometidos. No queda duda de que los recursos materiales influyen considerablemente en el proceso de enseñanza aprendizaje, pero su importancia no reside tanto en los tipos y cantidades, como el conocimiento que los docentes poseen sobre sus potencialidades y en la forma de usarlos[8].











Conclusiones.
En las observaciones hechas a las clases de los practicantes de la licenciatura en educación básica con énfasis en educación física, recreación y deporte, se concluyen cosas importantes como la articulación entre los tipos de evaluación para optimizar los procesos, la presentación de las estrategias evaluativas en el comienzo de la clase, es decir una contextulizacion del trabajo a realizar durante toda la sesión. Que le permitirá al alumno de acuerdo con sus capacidades buscar una estrategia para alcanzar los logros propuestos por el practicante, además lo anterior estará reforzado por un seguimiento constante y su respectiva corrección que facilitara al alumno su aprendizaje. Pero como se encontraron aspectos positivos, también se encontraron los negativos en la evaluación, en la participación que se le da a los alumnos para proponer, en el uso de materiales didácticos para la evaluación y algo importante es que todos coinciden que lo único que se evalúa es la parte motriz descuidando la parte cognitiva que es fundamental para aprender técnicas deportivas, para perfeccionar movimientos y para empezar a desarrollar la parte argumentativa.
















UNIVERSIDAD DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS PARA LA SALUD
PROGRAMA DE EDUCACION FISICA RECREACION Y DEPORTE.
GUIA DE OBSERVACION PLANES DE CURSO

ANEXO 3
PRIMER ANALISIS DE PLANES CURSO

ITEMS A ANALIZAR.

Concepto de evaluación.

Qué técnicas e instrumentos utilizan


Observar si la evaluación se da desde el aspecto motriz, cognitivo o actitudinal.

Que contenidos se van a evaluar


Qué tipos de evaluación utilizan.













11 BIBLIOGRAFÍA

Camacho Coy, H. (2003). Pedagogía y didáctica de la educación física. Pág. 37-50. Kinesis. Armenia Colombia
Tamayo Álvarez O. E. (2004). Modulo 2. Relaciones entre la pedagogía y la educación en ciencias. Programa de Maestría en educación y desarrollo humano. CINDE.
Florez Ochoa R. (1998). Hacia una pedagogía del conocimiento. McGraw-Hill Interamericana S.A. cap. 9.
Ruiz Ortega L. A. (2006). Pensamiento docente sobre los procesos de enseñanza en la educación física. En: Revista Latinoamericana de estudios Educativos. Doctorado en Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA. Volumen 2 paginas 79-99 ISSN 1900-9895. Universidad de Caldas.

Martínez Taborda, J. A. (2005). Sentido pedagógico que subyace a la práxis educativa institucional realizada por practicantes y asesores del programa de licenciatura en Educación Física y Recreación de la Universidad de Caldas.
Martinez (2004.
Zambrano (2003)
Machado (2005)
Pinto 1992 y Florez (1983)
Carretero (1991)
Reyes et al (1999).
Imideo G. Nérici
Fdo sanchez Bañuelos
Carlos Bolivar Bonilla
Modulo didactica maestria
Revista Kinesis
Cerda Gutiérrez, Hugo, “La evaluación como experiencia total” 2000.
Sandoval Casilimas C. A. (2002). Investigación Cualitativa. Especialización en teoría, métodos y técnicas de investigación social.
Ley General de Educación (Ley 115). Ministerio de Educación Nacional.
República de Colombia.
Lineamientos Curriculares. Educación Física, Recreación y Deporte. Áreas obligatorias y fundamentales. Ministerio de Educación Nacional. República de Colombia.
Curcio Borrero C. L. (2002). Investigación Cuantitativa. Una perspectiva epistemológica y metodológica. Kinesis. Armenia Colombia.
Murcia Peña N., Jaramillo Echeverry L. G.(2000). Investigación Cualitativa. Una guía para abordar estudios sociales. Universidad de caldas. Kinesis. Armenia Colombia.
Estévez Solano C. (1996). Evaluación integral por procesos. Una experiencia construida desde y en el aula. Mesa redonda Magisterio. Bogotá Colombia.
Osorio Villada D. (1997). Evaluación integral de los procesos evaluativos. Diego Villada Osorio. Manizales Colombia.
Camacho Coy H. (2003). Pedagogía y Didáctica de la Educación Física. Kinesis Armenia Colombia.
Vásquez Gómez B. (1989). La Educación Física en la Educación Básica. Gymnos España.
www.definicion.org/evaluación
www.chasque.apc.org/evaluacion
www.iucesmag.edu.co
http://beajaque.blogspot.com/2008/03/ definicin-de-evaluacin-curricular.html
www.pasoapaso.com
www.efdeportes.com

[1] www.chasque.apc.org/gamolnar/evaluacion%20educativa/evaluacion.01.html
[2] Google no tiene relación con los autores de esta página ni es responsable de su contenido
[3] Publicado por H.J Luna http://beajaque.blogspot.com/2008/03/ definicin-de-evaluacin-curricular.html
[4] www.pasoapaso .com.ve /GEMAS/gemas_273.htm
[5] JARAMILLO LOPEZ, Sol Beatriz, MURCIA PEÑA, Napoleón y cols; “el sentido de las prácticas evaluativas en educación básica secundaria y media del área de educación física
en la ciudad de Manizales” Universidad de caldas 2000
[6] DE ALBA Alicia,EVALUACION DE PROGRAMES DE EDUCACION AMBIENTAL, UNAM mexico maldonado meza
[7] DE ALBA Alicia,EVALUACION DE PROGRAMES DE EDUCACION AMBIENTAL, UNAM mexico maldonado meza

[8] GARCIA MONTES,maria helena, RUIZ JUAN, fancisco, didactica de la educación fisica